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关于这，我们到后面去再说。
以上只是说明个体在环境中因接触刺激发生反映，引起变化，因个体不断生长，变化也就不断增长，因此改变了个体，这是一方面。
但另一方面因为人不但是动物，而且是社会性的动物。
社会的发展有一定的规律，个体的人与整体分不开。
个体的发展也就受着社会的极大限制，即人类历史发展规律的限制。
人不仅是自然的产物，而且是某一特定社会里的产物呢。
生活教育的另一部分即“社会即学校”
这一部分，却补足了这个要求。
所以生活教育是根据儿童的生理发展和社会发展通过生活形态把教育实现出来的一种教育。
这种实现，就是生活的变化。
它之积极参加社会运动，竭力与政治需求相配合，而有乡村教育、普及教育、战时教育等运动之推行，也就在此。
生活教育者是要钻到社会生活里去追求真理。
追求哪一种真理呢？合于自然法则的，合于人类历史实践和社会发展规律的。
怎样追求法呢？到现实生活中运用“在劳力上劳心”
的方法去做。
这里认识客观的真理，是以客观的世界的真实，及我们的思想对此客观现实的适应为前提的。
它不同于实用主义者认为真理就是有效用的东西，不承认有客观的现实和客观真理的存在，这是一。
第二是它认为客观现实在人类脑子里重现出来，即反映出来，不是以纯感性的经验或像镜子那样直接的反映，而是许多抽象思考、概念、法则等的形成过程。
而且是有理论和思想在起主导作用的。
所以要在劳力上去劳心。
这是它的认识论，和实用主义者也丝毫没有相同之处。
不错，生活教育也着重实践，所谓实践就是做，就是行动。
它进一步使我们证验事物的正确性，而认识了事物的本质，正如恩格斯所说：“当我们依照我们在事物中所知觉的性质而使用这些事物的时候，当这个时候，我们便是在确切的证验我们感官知觉的正确性或非正确性，如果这些知觉不正确，则我们关于这样的事物的可使性的判断也一定是不正确，而我们要使用它的企图也一定会失败。”
这说明在行动之下，能够判明我们的知觉是否与事物的客观实在一致。
这构成教学做合一中认识论的一部分。
综观以上各点，生活教育实在和杜威的实用主义教育局限于实际生活中有效经验之获得和以片面的生物学法则来作为教育哲学的基础，是截然不同的。
生活教育是杜威教育学说更高一级的发展，它已形成了一种新的有力的教育学说。
我们看了它的发展情形，就可明白一个大概的。
[1]选自戴伯韬：《戴伯韬教育文选》，北京，人民教育出版社，1985年版。
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